Investigaciones recientes sobre el aprendizaje humano desafían las estrategias de enseñanza convencionales

Autores: Doug Rohrer y Harold Pashler
Educational Researcher, Vol. 39, No. 5, pp. 406–412.
DOI: 10.3102/0013189X10374770 © 2010 AERA.
Traducido por: Instituto de Desarrollo Humano Alternativo (IDHA).

Resumen

Recientemente ha habido un resurgimiento del interés por explorar cómo las opciones de métodos y el momento de la instrucción afectan la velocidad y la persistencia del aprendizaje. Los autores analizan tres líneas de experimentación (todas ellas realizadas utilizando materiales y tiempos de enseñanza relevantes) que ponen en tela de juicio aspectos importantes de las prácticas de enseñanza habituales. En primer lugar, la investigación revela que las pruebas, aunque se utilizan normalmente como un mero dispositivo de evaluación, potencian directamente el aprendizaje y lo hacen de forma más eficaz que otros modos de estudio. En segundo lugar, un análisis reciente de la dinámica temporal del aprendizaje es más duradero cuando el tiempo de estudio se distribuye en períodos mucho más largos de lo habitual en entornos educativos. En tercer lugar, Intercalar diferentes tipos de problemas prácticos, algo que es raro en textos de matemáticas y ciencias, mejora notablemente el aprendizaje. Los autores concluyen analizando la disociación observada con frecuencia entre las percepciones de las personas sobre qué procedimientos de aprendizaje son más eficaces y cuáles realmente promueven un aprendizaje duradero.

Palabras clave: Cognición; diseño/desarrollo instruccional; memoria.

Introducción

Sin embargo, en los últimos años ha habido un nuevo esfuerzo por parte de los investigadores para identificar y probar principios concretos con potencial, lo que ha generado una serie de estrategias recomendadas en informes recientes (por ejemplo, Halpern, 2008; Mayer, en prensa; Pashler et al., 2007). Algunos de los resultados más prometedores involucran los efectos de las pruebas en el aprendizaje y diferentes formas de programar eventos de estudio.

Aquellos que son escépticos de la investigación en ciencias del comportamiento podrían asumir que los principios del aprendizaje ya serían bastante evidentes para cualquier persona que haya sido estudiante, pero los resultados de experimentos recientes desafían algunas de las prácticas de estudio más ampliamente utilizadas. En este artículo, se discuten tres temas principales, centrándose en los efectos de las pruebas, el papel del espaciado temporal y los efectos de intercalar diferentes tipos de materiales.

Aprendizaje mediante pruebas

Estudios más recientes han mostrado que una combinación de estudio y pruebas es más efectiva que dedicar el mismo tiempo a revisar el material de alguna otra maner, como volver a leerlo (por ejemplo, Carrier & Pashler, 1992; Cull, 2000; para revisiones, véanse McDaniel, Roediger & McDermott, 2007; Roediger & Karpicke, 2006b). Sorprendentemente, encuestas a estudiantes universitarios revelan que la mayoría estudia casi exclusivamente volviendo a leer, mientras que el autoexamen se utiliza con poca frecuencia (Carrier, 2003; Karpicke, Butler & Roediger, 2009).

La investigación reciente muestra que las pruebas no solo mejoran el aprendizaje, sino que también reduce la tasa de olvido. Roediger y Karpicke (2006a) descubrieron que dedicar un tiempo a una combinación de estudio y pruebas, en lugar de solo al estudio, redujo el rendimiento en una prueba realizada cinco minutos después, pero mejoró el rendimiento en una prueba realizada una semana después (Figura 1). En dos estudios en los que se retrasaron hasta 42 días la realización de la prueba, la tasa de olvido también se retrasó (Carpenter, Pashler, Wixted y Vul, 2008)

Mientras uno podría atribuir el beneficio de la prueba inicial a una mayor atención, parece más probable que surja del propio acto de recuperación, como lo evidencia un estudio realizado por Kang, McDermott y Roediger (2007). Este mostró que una prueba que requiere que los participantes elijan la respuesta correcta de una lista de alternativas (es decir, una pregunta de opción múltiple) no produce tanto beneficio como una prueba que requiere recordar (es decir, una pregunta de respuesta corta).. Además, estos autores descubrieron que la recuperación explícita, como la que requiere una tarea de recordar en lugar de una tarea de reconocimiento, fortalecía mejor el conocimiento incluso cuando la prueba final implicaba preguntas de opción múltiple. Esto demuestra que el efecto no puede atribuirse simplemente a un principio según el cual practicar un tipo de prueba mejora el rendimiento en el mismo tipo de prueba.

Figura 1: Los exámenes retardan la tasa de olvido. En este estudio de Roediger y Karpicke (2006a), estudiantes universitarios leyeron un pasaje y luego, después de un retraso de 2 minutos, volvieron a leer el pasaje (la condición de estudio-estudio) o escribieron toda la información que pudieron recordar (estudio-examen). Los encuestados recibieron un examen final después de un retraso de prueba (o “intervalo de retención”) de 5 minutos, 2 días o 1 semana. El examen inicial redujo las puntuaciones del examen final después de un retraso de 5 minutos (d = 0,52) pero mejoró las puntuaciones del examen final después de un retraso de 2 días (d = 0,95) o 1 semana (d = 0,83). Las barras de error representan los errores estándar de la media. Adaptado de Roediger, H. L., y Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term reputation. Psychological Science, 17, 249–255

Numerosos estudios han demostrado que los beneficios significativos de los exámenes  se generalizan a los estudios realizados en aulas. En un estudio reportado por Butler y Roediger (2007), los estudiantes vieron tres conferencias en video sobre historia del arte. Cada una fue seguida por una prueba de respuesta corta, una prueba de opción múltiple o un repaso del contenido. La retención fue sustancialmente mejor para los ítems incluidos en la prueba de respuesta corta; las otras dos condiciones no fueron confiablemente diferentes; las otras dos condiciones no mostraron diferencias significativas.

De manera similar, McDaniel, Anderson, Derbish y Morrisette (2007) realizaron un experimento en conjunto con un curso universitario y encontraron que el desempeño en las pruebas finales de los estudiantes mejoró si las lecturas de los capítulos eran seguidas por preguntas de repaso (por ejemplo, “Todos los axones preganglionares, ya sean simpáticos o parasimpáticos, liberan como neurotransmisor”) en lugar de declaraciones (“Todos los axones preganglionares, ya sean simpáticos o parasimpáticos, liberan acetilcolina como neurotransmisor”).

Finalmente, en un estudio reportado por Carpenter, Pashler y Cepeda (2009), así como en una serie de experimentos en curso realizados por investigadores de la Universidad de Washington (por ejemplo, Agarwal, Roediger, McDaniel y McDermott, 2008), se descubrió que los estudiantes de secundaria recordaban mejor el material en sus clases de ciencias, ciencias sociales o historia (impartidas por sus profesores habituales) si las presentaciones en clase eran seguidas de preguntas de repaso con retroalimentación de respuestas. Los retrasos entre las pruebas en ambos estudios llegaron a ser de hasta 9 meses.

El efecto de las evaluaciones también se ha demostrado en una variedad de tareas y materiales. Por ejemplo, se ha demostrado que las pruebas mejoran el aprendizaje de vocabulario en idiomas extranjeros (Carrier & Pashler, 1992; Karpicke & Roediger, 2008), la retención de contenido en pasajes y artículos científicos (por ejemplo, Kang et al., 2007; Roediger & Karpicke, 2006a) y el aprendizaje de mapas (Carpenter & Pashler, 2007; Rohrer, Taylor & Sholar, 2010).

Asimismo, los efectos de las evaluaciones se han observado en diversos entornos de aprendizaje, incluido el estudio a ritmo propio fuera del aula (McDaniel et al., 2007), instrucción dirigida por un instructor (por ejemplo, Carpenter et al., 2009) y el aprendizaje multimedia (Johnson & Mayer, 2009).  En resumen, aún no se han realizado estudios de eficacia a mayor escala; Los investigadores aún no han identificado una condición límite del efecto de la prueba.

Los resultados descritos anteriormente sugieren que las prácticas de enseñanza serían más efectivas si se incrementara dramáticamente la proporción de tiempo de aprendizaje que los estudiantes dedican a recuperar información. Algunos estudios han demostrado que incluso métodos simples de autoevaluación, como pedir a los estudiantes que recuerden todo lo que puedan de un texto o conferencia, pueden ser más efectivos que las estrategias de estudio más comunes. Sin embargo, es plausible que las mejoras tecnológicas de estas estrategias puedan aumentar aún más los beneficios de las pruebas y la recuperación.

Espaciamiento de la práctica: variables temporales

La cuestión clave en la investigación del aprendizaje durante más de un siglo ha sido sí un conjunto particular de materiales de estudio debe agruparse en una sola presentación o distribuirse en varias sesiones. Casi invariablemente, los datos muestran que, si una cantidad determinada de tiempo de estudio se distribuye o espacia en varias sesiones en lugar de agruparse en una sola sesión, mejora el rendimiento en un examen final diferido; este hallazgo se conoce como el “efecto de espaciamiento”.

Estos resultados han llevado a muchos autores a concluir que los docentes y diseñadores de planes de estudio  deberían confiar más en el espaciamiento (por ejemplo, Bahrick, 1979; Bjork, 1979; Dempster, 1987, 1988, 1989). Sin embargo, pocos educadores han seguido este consejo, como lo evidencia, por ejemplo, un vistazo a los libros de texto estudiantiles. Una posible razón para este descuido continuo es la poca validez ecológica de la mayoría de los experimentos sobre espaciamiento.

Sin embargo, existen notables excepciones. Por ejemplo, mientras que la gran mayoría de los estudios de espaciamiento permiten a los participantes completar un experimento en menos de una hora, Harry Bahrick y sus colegas emplearon retrasos en las pruebas que duraron varios años. En un estudio de Bahrick y Phelps (1987), por ejemplo, el espaciamiento mejoró la capacidad de los participantes para recordar el vocabulario en español aprendido en un curso universitario realizado ocho años antes. Bahrick, Bahrick, Bahrick y Bahrick (1993) encontraron que el espaciamiento mejoró la retención de vocabulario de idiomas extranjeros después de un retraso en la prueba de 5 años. Por lo tanto, el efecto del espaciado parece mantenerse durante períodos de tiempo educativamente relevantes.

Pero hasta hace poco se había prestado poca atención a otras dudas sobre la aplicabilidad del efecto espaciamiento. Por ejemplo, los estudios de espaciamiento con tareas cognitivas tradicionalmente se han basado en tareas muy simples (por ejemplo, pares de palabras en español e inglés), pero estudios recientes han demostrado efectos significativos de espaciamiento en formas más complejas de aprendizaje.

Por ejemplo, Moulton et al. (2006) encontraron que un espaciamiento de 1 semana mejoró el desempeño quirúrgico evaluado 1 mes después. De manera similar, dos estudios sobre el aprendizaje de matemáticas (Rohrer & Taylor, 2006, 2007) encontraron que los estudiantes universitarios que distribuyeron su práctica en lugar de agruparla obtuvieron un rendimiento dramáticamente mejor en una prueba posterior con problemas nuevos del mismo tipo.

Finalmente, en un estudio realizado por Bird (en prensa), se enseñó a adultos que estaban aprendiendo inglés a identificar y corregir errores gramaticales sutiles (por ejemplo, “When have you arrived?” en lugar de “When did you arrive?”). Una mayor distribución temporal mejoró el rendimiento en una prueba administrada 60 días después de la sesión final de aprendizaje. Por lo tanto, aunque puedan existir tareas para las cuales el espaciamiento no es útil, los datos existentes sugieren que el espaciamiento mejora el aprendizaje a largo plazo para al menos algunos tipos de aprendizaje abstracto.

Una última duda  sobre la validez ecológica del efecto de espaciamiento proviene de la escasez de experimentos realizados en entornos de aula, pero esta deficiencia también se ha abordado recientemente. Seabrook, Brown y Solity (2005) descubrieron que los niños de 5 años se beneficiaban de una mayor distribución temporal de las lecciones de fonética.. En un estudio realizado por Metcalfe, Kornell y Son (2007), un programa de 6 semanas que utilizó espaciamiento y pruebas (en comparación con el control adecuado) mejoró el rendimiento de estudiantes de secundaria.

Finalmente, Carpenter et al. (2009) descubrieron que un mayor grado de espaciamiento mejoró el recuerdo de estudiantes de octavo grado sobre el material de su curso de historia de los Estados Unidos, cuando se les evaluó 9 meses después de la exposición final.

Curiosamente, hay varios estudios en aulas más antiguos, citados a menudo como demostraciones del efecto de espaciamiento, que, al examinarse más de cerca, no son estudios de espaciamiento en absoluto. Por ejemplo, en un estudio realizado por Smith y Rothkopf (1984), cuatro tutoriales fueron agrupados o distribuidos en 4 días, pero cada tutorial abordó un tema diferente. Esto significa que el diseño evaluó el efecto de los descansos (por ejemplo, una conferencia larga por semana frente a tres cortas) en lugar del efecto del espaciamiento. Del mismo modo, en un experimento informado por Gay (1973), dos sesiones de estudio se espaciaron con 1 o 14 días de diferencia, pero ambos grupos fueron evaluados 21 días después de la primera sesión, lo que significa que los estudiantes con el intervalo de espaciamiento más largo se beneficiaron de un retraso mucho más corto entre su sesión de aprendizaje final y la prueba. Por lo tanto, los estudios más recientes citados anteriormente en este artículo abordaron una laguna en la literatura.

Además de las cuestiones de validez ecológica, estudios recientes sobre espaciamiento han buscado responder preguntas críticas sobre cómo puede aprovecharse mejor este efecto. Por ejemplo, ¿depende el efecto de espaciamiento del intervalo de tiempo durante el cual se distribuyen los materiales, y de ser así, cómo? Esta pregunta se ha abordado examinando un caso relativamente simple: el efecto de estudiar la misma información en dos ocasiones separadas por un intervalo específico (Figura 2). La memoria se evalúa después de un retraso en la prueba final (medido desde el segundo evento de estudio). Se podría suponer que, cuando el retraso de prueba es fijo, un aumento en el intervalo de estudio solo podría perjudicar la memoria porque aumenta el tiempo durante el cual podría ocurrir el olvido del primer evento de estudio. Sin embargo, los aumentos en el intervalo a menudo conducen a un mejor desempeño en la prueba, aunque con una caída cuando el intervalo se alarga demasiado (Crowder, 1976; Glenberg & Lehmann, 1980).

FIGURA 2. Procedimiento de un experimento de espaciado típico. Los eventos de estudio están separados por un intervalo de estudio variable y el retraso de prueba entre el evento de estudio final y la prueba es fijo o manipulado.

Hasta hace poco, la mayoría de las investigaciones en este tema se centraban en intervalos cortos de tiempo (con algunas notables excepciones de Harry Bahrick y sus colegas, como se mencionó antes), lo que hacía que los consejos sobre cómo aprovechar este efecto fueran especulativos e inconsistentes. Estudios recientes han comenzado a explorar la interacción entre el intervalo de estudio y el retraso de la prueba de manera sistemática, utilizando materiales educativos realistas y retrasos lo suficientemente largos como para ser relevantes en situaciones prácticas.

Por ejemplo, en estudios reportados por Glenberg y Lehmann (1980) y Cepeda et al. (2009), una prueba final realizada 7 a 10 días después del segundo evento de estudio mostró que un intervalo de 1 día producía mejor desempeño que un intervalo más corto o más largo. Sin embargo, Cepeda et al. también encontraron que, cuando el retraso de la prueba se alargaba a 6 meses, el desempeño en la prueba mejoraba dramáticamente a medida que el intervalo aumentaba de unos pocos minutos a aproximadamente 1 mes, con una caída leve en las calificaciones de la prueba más allá de los intervalos de estudio más largos.  Evidentemente, la retención se maximiza cuando la brecha es una pequeña proporción fija del retraso de la prueba final.

Este punto ha sido explorado más a fondo en un estudio más grande y sistemático que utilizó una amplia gama de intervalos y retrasos en las pruebas. En un estudio reportado por Cepeda, Vul, Rohrer, Wixted y Pashler (2008), 1,354 participantes estudiaron hechos desconocidos en dos ocasiones separadas por intervalos que iban de 20 minutos a 105 días, seguidos de un retraso en la prueba que osciló entre 7 y 350 días.

Los resultados revelaron una superficie con forma de silla de montar que muestra que el intervalo óptimo de estudio está relacionado con el retraso en la prueba (Figura 3). El intervalo óptimo parece ser una proporción que disminuye lentamente en función del retraso de la prueba, pero para propósitos prácticos, un intervalo de aproximadamente el 5 % al 10 % del retraso de la prueba es ideal.

FIGURA 3. Brecha de espaciamiento óptima en función del retraso de la prueba. En este estudio de Cepeda, Vul, Rohrer, Wixted y Pashler (2008), dos eventos de estudio estuvieron separados por una brecha de estudio variable (0-105 días) y seguidos por un retraso de la prueba variable (7-350 días). Los datos se ajustaron bien (R2 = .98) a la superficie ilustrada, que captura cuatro características notables de los datos: (a) Para cada brecha de estudio, la puntuación de la prueba disminuye con aceleración negativa a medida que aumenta el retraso  de la prueba; (b) para cualquier retraso de prueba distinta de cero, la puntuación de la prueba es una función no monótona de la brecha de estudio; (c) a medida que aumenta el retraso de la prueba, la brecha de estudio óptima aumenta, como lo indica la dirección de la línea gruesa (roja en la revista en línea) a lo largo de la cresta de la superficie; y (d) a medida que aumenta el retraso de la prueba, la brecha de estudio óptima representa una proporción decreciente del retraso de la prueba.

Este hallazgo (el intervalo óptimo de estudio aumenta con la duración del retraso de la prueba) ofrece un consejo bastante concreto: si uno desea retener información durante un largo período de tiempo, el intervalo de tiempo durante el cual uno estudia o practica también debe ser moderadamente largo. Por ejemplo, si el objetivo es la retención a muy largo plazo, o incluso la retención de por vida, que es presumiblemente el objetivo en la mayoría de los contextos educativos, entonces el material estudiado previamente debe revisarse al menos un año después de la primera exposición, algo que sucede raramente bastante en la mayoría de los sistemas educativos. En resumen, los intervalos de tiempo suficientemente largos tienen el potencial de mejorar la retención a largo plazo.

Interleaving (Intercalado)

Hasta hace poco, las comparaciones experimentales entre la práctica agrupada e intercalada se habían limitado a estudios sobre el aprendizaje de habilidades motoras, donde se ha encontrado que el intercalado aumenta el aprendizaje (Carson & Wiegand, 1979; Hall, Domingues & Cavazos, 1994; Landin, Hebert & Fairweather, 1993; Shea & Morgan, 1979).

Por ejemplo, cuando jugadores de béisbol practicaban batear tres tipos de lanzamientos (como curvas) de manera agrupada o intercalada, el intercalado mejoró el desempeño en una prueba posterior en la que los bateadores no sabían qué tipo de lanzamiento recibirían, algo que se asemeja a una situación real de juego (Hall et al., 1994).

Intercalado en habilidades cognitivas y matemáticas

Si el intercalado  mejora la capacidad de discriminación, en el caso de las matemáticas, puede tener efectos especialmente significativos. Esto se debe a que el dominio de las matemáticas requiere identificar el método o solución apropiada para un problema dado, y los tipos de problemas que parecen similares a menudo exigen técnicas diferentes. Por ejemplo, los problemas de integración ∫e^x dx y ∫x e^x dx se asemejan entre sí, pero requieren métodos diferentes (el último requiere integración por partes).

Del mismo modo, para que un curso de estadística resulte útil, los estudiantes deben poder elegir la prueba estadística adecuada para un tipo determinado de diseño de investigación. Además, ser capaz de identificar la solución adecuada es posiblemente más importante que saber cómo ejecutar la solución, porque una vez que se identifica el método adecuado (por ejemplo, la prueba estadística U de Mann-Whitney), a menudo se puede ejecutar mediante un programa informático.

Estudios recientes confirman los poderosos beneficios del intercalado en el aprendizaje matemático. En un estudio reportado por Rohrer y Taylor (2007), estudiantes universitarios aprendieron a encontrar el volumen de cuatro sólidos poco comunes resolviendo problemas de práctica intercalados o agrupados. El intercalado aumentó los puntajes de las pruebas posteriores en un factor de tres (d = 1.34). Además, aunque uno podría sospechar razonablemente que el beneficio del intercalado es simplemente un caso del efecto de espaciamiento discutido previamente (porque el intercalado asegura un mayor grado de espaciamiento que el agrupamiento), un estudio reciente con niños pequeños encontró un beneficio significativo del intercalado (d = 1.21) incluso cuando el grado de espaciamiento se mantuvo constante (Taylor & Rohrer, en prensa).

A pesar del respaldo empírico a la intercalación, prácticamente todos los libros de texto de matemáticas se basan principalmente en la práctica en bloques, ya que cada sección va seguida de un conjunto de problemas de práctica dedicados al material de esa misma sección. En consecuencia, los estudiantes deben resolver varios problemas del mismo tipo en sucesión inmediata, un grado de repetición que, como se ha demostrado, produce rendimientos drásticamente decrecientes (Rohrer y Taylor, 2006). Pero lo más importante es que la práctica en bloques garantiza que los estudiantes conozcan la técnica apropiada o el concepto relevante antes de leer el problema. En algunos casos, de hecho, los estudiantes pueden resolver problemas de palabras sin leer las palabras; simplemente seleccionan los datos numéricos y repiten el procedimiento utilizado en los problemas anteriores. De este modo, la práctica en bloques proporciona a los estudiantes una muleta que no está disponible durante los exámenes finales acumulativos y las pruebas estandarizadas y en las situaciones del mundo real para las que presumiblemente se los está entrenando. No es sorprendente que a menudo tengan dificultades cuando se les pide que demuestren una habilidad que no han practicado previamente.

Afortunadamente, la práctica intercalada se incorpora con bastante facilidad en los libros de texto de matemáticas (o física o química). Los problemas de práctica en el texto sólo necesitan ser reorganizados y las lecciones permanecen inalteradas. De esta manera, cada sección sería seguida por el número habitual de problemas de práctica, pero la mayoría de estos problemas se basarían en material de secciones anteriores. Además de permitir que se intercalen problemas de diferentes tipos, este formato proporciona un efecto de espaciado porque los problemas sobre un tema determinado se distribuyen a lo largo del libro de texto. A veces conocido como revisión mixta o revisión acumulativa, resultó superior a la práctica en bloques en un estudio reciente en el aula (Mayfield y Chase, 2002).

¿Por qué las estrategias inferiores siguen siendo populares?

La culpa no puede atribuirse a los costos logísticos de estas estrategias de aprendizaje, ya que generalmente no requieren más tiempo ni recursos que las estrategias alternativas. De hecho, el espaciamiento y el intercalado solo requieren un cambio en la programación de los eventos de estudio o de los problemas de práctica. Más bien, la subutilización de estas estrategias parece reflejar la percepción generalizada (pero errónea) de que son menos efectivas que sus alternativas.

Curiosamente, los estudiantes suelen no reconocer la eficacia de las pruebas, el espaciamiento y el intercalado incluso después de haberlas utilizado junto con otros métodos. Por ejemplo, en un estudio de Karpicke y Roediger (2008), los participantes que usaron una estrategia de aprendizaje centrada en pruebas (¿por ejemplo, mashua–?) en lugar de estudio (mashua–boat) lograron casi triplicar su recuerdo de palabras en swahili. Sin embargo, cuando se les pidió predecir su desempeño final inmediatamente después de usar ambas estrategias, las predicciones fueron casi iguales para las dos.

Esta falta de reconocimiento también se observa con el intercalado. En un estudio de Kornell y Bjork (2008), que mostró que los participantes podían identificar mejor al artista de una pintura no vista previamente cuando estudiaban con una estrategia intercalada en lugar de agrupada, el 78 % de los participantes predijo que el método agrupado sería superior, incluso después de completar el experimento.

Esta falta de reconocimiento de la  superioridad de las estrategias como las pruebas, el espaciamiento y el intercalado puede deberse a que estas, aunque benefician el desempeño en pruebas posteriores, tienden a generar más errores durante las sesiones de aprendizaje (Schmidt & Bjork, 1992). Por ejemplo, en el estudio de intercalado realizado por Rohrer y Taylor (2007), la práctica intercalada mejoró el desempeño en pruebas finales, pero redujo la precisión durante las sesiones de práctica (Figura 4).

FIGURA 4. Inversión de la eficacia. En un estudio de Rohrer y Taylor (2007), los estudiantes universitarios aprendieron a resolver cuatro tipos de problemas de matemáticas. Todos los encuestados recibieron los mismos problemas de práctica y vieron la solución completa inmediatamente después de cada problema de práctica. Los cuatro tipos de problemas de práctica estaban intercalados o agrupados por tipo. La intercalación afectó el rendimiento en la sesión de práctica (d = 1,06), pero mejoró las puntuaciones en una prueba final (d = 1,34) realizada una semana después del problema de práctica final. Las barras de error representan los errores estándar de la media.

A veces, el espaciado causa una inversión similar, como se observó en estudios anteriores (por ejemplo, Bregman, 1967; Cepeda et al., 2009; Landauer & Bjork, 1978). En resumen, si las personas juzgan la eficacia de una estrategia de aprendizaje basándose en su desempeño durante el entrenamiento, elegirán estrategias que a veces resultan en un aprendizaje subóptimo a largo plazo. Por esta razón, estrategias como el intercalado y el espaciamiento, que dificultan el aprendizaje inicial pero mejoran el desempeño en pruebas posteriores, han sido denominadas “dificultades deseables” por Robert Bjork y sus colegas. (p. ej., Schmidt y Bjork, 1992).

Las investigaciones sobre la capacidad de las personas para evaluar su propio aprendizaje (una habilidad de metacognición) también revelan algunas razones adicionales (además de las mencionadas anteriormente) por las que es probable que la realización de pruebas frecuentes sea esencial para que los procedimientos de aprendizaje sean eficaces. Cuando las personas vuelven a leer el material que han estudiado e intentan estimar lo bien que conocen los hechos individuales, sus estimaciones muestran poca correlación con el desempeño posterior en una prueba (p. ej., Dunlosky y Lipko, 2007; Koriat y Bjork, 2006). Por el contrario, cuando se las somete a pruebas, sus estimaciones se vuelven mucho más precisas (Jang y Nelson, 2005; Rawson y Dunlosky, 2007). Otras manipulaciones también pueden mejorar la precisión de las estimaciones (Koriat y Bjork, 2006; Thiede, Dunlosky, Griffin y Wiley, 2005). Por lo tanto, un estudiante que utiliza la estrategia más común de releer un libro de texto tendrá poca base para determinar qué material necesita más estudio y cuál no (Metcalfe y Finn, 2008; Son y Metcalfe, 2000). Por el contrario, cuando se utiliza ampliamente la autoevaluación, los estudiantes están bien informados sobre qué contenido necesita estudio adicional y cuál no.

Conclusión

En algunos casos, los resultados muestran que estrategias de estudio y enseñanza que no requieren tiempo adicional pueden producir incrementos de dos o tres veces en las medidas de aprendizaje diferido. Es notable cómo estas estrategias a menudo difieren de los métodos de estudio y enseñanza convencionales. Si las prácticas educativas (desde el diseño de libros de texto y software educativo hasta las estrategias utilizadas por estudiantes y profesores) se ajustarán para aprovechar los hallazgos discutidos aquí, sería posible mejorar significativamente los resultados educativos y de formación.

NOTA: Este trabajo fue financiado con una subvención para actividades de colaboración de la Fundación James S. McDonnell; del Instituto de Ciencias de la Educación, Departamento de Educación de los EE. UU. (subvención n.º R305B070537); y de la Fundación Nacional de Ciencias (subvención n.º BCS-0720375 a H. Pashler y subvención n.º SBE-582 0542013 al Centro de Dinámica Temporal del Aprendizaje de la Universidad de California, San Diego). Las opiniones expresadas son las de los autores y no representan los puntos de vista del Instituto de Ciencias de la Educación, el Departamento de Educación de los EE. UU. u otras agencias de subvenciones que han financiado este trabajo.

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AUTORES

DOUG ROHRER es profesor de psicología en la Universidad del Sur de Florida, Psicología, PCD4118G, 4202 East Fowler Avenue, Tampa, FL 33620; drohrer@usf.edu. Su investigación se centra en el aprendizaje, con especial énfasis en el aprendizaje de las matemáticas.

HAROLD PASHLER es profesor de psicología en la Universidad de California, San Diego, Departamento de Psicología 0109, 9500 Gilman Drive, La Jolla, CA 92093; hpashler@ucsd.edu. Su investigación se centra en la memoria, el aprendizaje humano y la atención.

Manuscrito recibido el 8 de febrero de 2010
Revisiones recibidas el 1 de abril de 2010
Aceptado el 14 de abril de 2010